Raymond Nolin1, Karine Desrochers2, Hélène Castany-Owhadi3, Christian Dumais2 et Yves Soulé3 – 1. Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, 2. Université du Québec à Trois-Rivières, 3. Université de Montpellier, Équipe de recherche Réussite éducative et pédagogie inclusive (RÉPI)
Le jeu de faire semblant se définit comme une situation imaginaire initiée par les enfants dans laquelle ils choisissent et interprètent des rôles desquels découlent des règles implicites, que les enfants appliquent spontanément, favorisant ainsi le développement du langage, de la pensée symbolique et des habiletés sociales (Vygotsky, 1933/1978). En s’investissant dans des jeux de faire semblant, les enfants se développent et réalisent de nombreux apprentissages grâce au soutien de leurs pairs et de l’adulte (Drainville et al., 2023). Or, pour le personnel enseignant de la maternelle, intervenir dans le jeu des enfants présente plusieurs défis, notamment en raison de la crainte de nuire à son caractère spontané, les interventions risquant de dénaturer le jeu (Joigneaux, 2019). Des études montrent d’ailleurs que le personnel enseignant interviendrait peu lors du jeu de faire semblant (Drainville et al., 2023), en particulier lorsqu’il s’agit de soutenir le développement du langage oral (Dumais et Plessis-Bélair, 2017). Certains chercheurs avancent que cette faible implication pourrait s’expliquer par un manque de savoir-faire et un besoin de formation (Bouchard et al., 2020; Dumais et Soucy, 2020). Dans ce contexte, il devient pertinent de s’interroger sur les gestes professionnels à mettre en œuvre en contexte de jeu de faire semblant afin de soutenir le développement langagier de l’enfant, tout en respectant son rôle central en tant que « maître du jeu » (Marinova, 2014). Pour explorer ce thème, deux projets de recherche participative ont été menés en France en 2022-2023 et 2023-2024. Ces travaux ont permis d’élaborer et de valider un modèle heuristique des gestes professionnels en contexte de jeu de faire semblant à la maternelle pour le développement langagier des enfants de 4 à 6 ans. Dans cette communication, nous présenterons ce modèle ainsi que les ajustements de pratiques déclarés par le personnel enseignant.
Bibliographie :
Bouchard, C., Hamel, C., Viau-Guay, A., Duval, S., Lemay, L. et Charron, A. (2020). Mise en place d’un dispositif de développement professionnel auprès d’enseignants(es) en maternelle 5 ans afin de favoriser le soutien du développement du langage oral et écrit des enfants en situation de jeu symbolique. [rapport de recherche]. FRQSC. https://frq.gouv.qc.ca/app/uploads/2021/04/caroline-bouchard_rapport_ecriture-maternelle5.pdf
Drainville, R., Marinova, K. et Dumais, C. (2023). Intervenir dans le jeu symbolique des enfants d’âge préscolaire pour soutenir leur développement langagier. Revue internationale du CRIRES, 7(1), 39-61.
Dumais, C. et Plessis-Bélair, G. (2017). Le jeu symbolique : contexte de développement du langage oral d’enfants de la maternelle 4 ans et 5 ans en milieu plurilingue et pluriethnique. Dans C. Dumais, R. Bergeron, M. Pellerin et C. Lavoie (dir.), L’oral et son enseignement : pluralité des contextes linguistiques (p. 175-200). Éditions Peisaj.
Dumais, C. et Soucy, E. (2020). Des besoins de formation continue d’enseignantes de la maternelle 4 ans et 5 ans au Québec : constats issus de recherches. Revue internationale de communication et socialisation (RICS), 7(1-2), 106-127.
Joigneaux, C. (2019). À quoi jouent les élèves de maternelle ? Émulations, 29, 59-71.
Marinova, K. (2014). L’intervention éducative au préscolaire : un modèle de pédagogie du jeu. Presses de l’Université du Québec.
Raymond Nolin1, Camille Robitaille2, Krasimira Marinova1, Christian Dumais2 – 1. Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, 2. Université du Québec à Trois-Rivières, Équipe de recherche Réussite éducative et pédagogie inclusive (RÉPI)
Le jeu de faire semblant est une situation imaginaire créée par les enfants dans laquelle ils interprètent des rôles et appliquent les règles qui en découlent (Vygotsky, 1934/2011). Chez les enfants de 3 à 7 ans, il s’agit de l’activité maitresse (Leont’ev, 1981/2009), c’est-à-dire l’activité la plus naturelle et la plus bénéfique à leur développement. Dans cette perspective, le Programme-cycle de l’éducation préscolaire (MEQ, 2021) reconnait le jeu comme la manière d’apprendre privilégiée des enfants et recommande explicitement la mise en œuvre de situations d’apprentissage issues du jeu (SAIJ), un modèle qui amène les personnes enseignantes à saisir les occasions d’apprentissage en agissant comme co-joueuses au sein du jeu initié et développé par les enfants (Marinova, 2014). Or, la mise en œuvre du modèle de SAIJ implique l’adoption d’une posture ludique cohérente avec les fondements du jeu de faire semblant, ce qui représente un défi notable pour plusieurs personnes enseignantes (Dumais et al., 2023).
Dans le cadre d’une recherche-action menée entre 2021 et 2024, nous avons accompagné 12 enseignantes de l’éducation préscolaire dans leur appropriation du modèle de SAIJ et nous avons documenté de quelle façon ce modèle leur permettait de soutenir l’émergence de l’écrit chez les enfants. L’émergence de l’écrit renvoie aux transformations qui surviennent en ce qui a trait au savoir lire et au savoir écrire, et ce, avant l’acquisition formelle de compétences en lecture et en écriture (Clay, 1991; Puranik et Lonigan, 2011). Elle implique un ensemble de connaissances, d’habiletés et d’attitudes que l’enfant développe sans qu’il n’y ait un enseignement formel (Giasson, 2003).
Lors de cette communication, nous présenterons certains bonheurs et malaises exprimés par les participantes à propos de la mise en œuvre du modèle de SAIJ pour soutenir l’émergence de l’écrit. Les résultats seront accompagnés de suggestions issues des réflexions et ajustements des enseignantes ayant participé à notre recherche.
Bibliographie :
Clay, M.M. (1991). Becoming literate. Heinemann.
Dumais, C., Castany-Owhadi, H. et Nolin, R. (2023). La posture ludique de l’enseignante dans le jeu. Revue préscolaire, 61(2), 13-16.
Giasson, J. (2003). La lecture : De la théorie à la pratique. Chenelière Éducation.
Leont’ev, A.N. (1981/2009). The development of mind: Problems in the development of mind. Erythrós Press and Media.
Marinova, K. (2014). L’intervention éducative au préscolaire : un modèle de pédagogie du jeu. Presses de l’Université du Québec.
Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ] (2023). Programme-cycle de l’éducation préscolaire. Gouvernement du Québec. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/education/pfeq/prescolaire/Programme-cycle-prescolaire.pdf
Puranik, C. S. et Lonigan, C.J. (2011). From scribbles to scrabble: preschool children’s developing knowledge of written language. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 24(5), 567-589. https://link.springer.com/article/10.1007/s11145-009-9220-8
Vygotski, L. S. (1934/2011). La périodisation du développement de l’enfant (1934). Dans F. Yvon et Y. Zinchenko (dir.), Vygotsky, une théorie du développement et de l’éducation : Recueil de textes et commentaires (p. 111-134). Faculté de psychologie de l’Université d’État de Moscou Lomonossov.
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