When teaching English as an Additional Language, it is important to understand how this language has acquired the status of lingua franca. The ascension of English to the condition of a global language was allied to the emergence of hegemonic powers (Seidlhofer, 2011). Nevertheless, the English Language classroom is not necessarily bound to the reproduction of colonial discourses. After all, language is a battlefield, the belligerent locus where different worldviews and ideologies compete, where dominant discourses fight to prevail, and marginalized voices struggle to challenge the state of affairs (Volóchinov, 2017 [1929]; Fairclough, 1992). In Brazil, the absence of Black and Indigenous arts and literature in the school syllabi attests the stigmatization of these heritages and the consolidation of schools as a territory meant to reproduce eurocentric epistemologies and prioritize whiteness as the legitimate source of academic knowledge. Such issues were the core motivation for the creation of a pedagogical project entitled “A Tale Never Loses in the Telling” at a public school in the city of Rio de Janeiro during virtual lessons (pushed to the community by the Covid-19 pandemic). With an antiracist agenda, the project has pursued two main objectives. The first is to promote Brazilian secondary school students’ critical engagement with settled knowledge, helping them detect and respond to racialized tensions in the hierarchies (Twine; Steinbugler, 2006) within fictional worlds as well as in our society at large. As we explored William Shakespeare’s The Tempest and the concept of literature of wonder, students were invited to consider how early modern transatlantic travels and colonialism moulded asymmetrical power relations between colonizers and colonized, analyzing how race-making in that period helped forge today’s inequalities and stereotypical takes on otherness.
The second objective is to expand students’ literary horizons by challenging Eurocentric perspectives (even within so-called “canonical” works) and spotlighting English versions of Native Brazilian Legends and African folktales, among a wide range of literary works written by Black authors. In this presentation, we will display a set of didactic materials produced within the aforementioned context under the light of Critical approaches to the teaching of English (Freebody, Muspratt & Luke, 1997; Tilio, 2017). By doing so, we hope to inspire Additional Languages educators of diverse environments who might struggle with the production of activities which question given notions of identity, territoriality and linguistic ownership.
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Discourses are deeply intertwined with the spheres where they circulate (whether geographical or abstract). After all, as Volóchinov (2017 [1929]) claims, languages can be considered collective constructs permeated with ideologies of specific places and times in History. Therefore, English teaching lessons and didactic materials can either be forged in colonial perspectives (Mignolo, 2009) or serve as powerful assets for social mobility, criticality, and local agencies (Kumaravadivelu, 2016). The last perspective was precisely the core expected outcome of a set of pedagogical activities which will be analyzed during the presentation, which I have designed as a volunteer teacher of English in a Brazilian “pré-vestibular social”, which is a free course that aims at empowering lower-class learners to do highly disputed national university entrance exams. In such context, located in the city of Rio de Janeiro, Brazil, as part of an M.A. research in Applied Linguistics, I have planned lessons incentivizing learners to draw parallels between the artistic movement known as the Harlem Renaissance and their own life experiences in the city of Rio de Janeiro (their hometown). The idea was to contribute to the critical posture of those students towards issues of ethnic identities, prejudice, the role of art in society, and the current gentrification process of both cities. As Contemporary flâneurs (Benjamin, 1999), they were able to “travel” to different historical moments of those cities in order to observe artistic productions and act socially on their own paths towards upper education. The analysis of sections of the material will be grounded on critical perspectives towards language teaching (Muspratt, Luke & Freebody, 1997; Tilio, 2017), as well as on a dialogical and socio-historical approach to discourse (Volóchinov, 2017 [1929]; Bakhtin, 1981). Furthermore, another framework to be expounded in the presentation will be the “Pedagogy of Multiliteracies” (Cope & Kalantzis, 2015) used in the construction and design of the lessons. Overall, I hope to contribute to discussions on the roles of educators and materials writers of contrasting settings on the promotion of a more egalitarian society.
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El poder que ejercen los grupos de élite en el Perú mantiene vigentes desde la colonia las diferencias económicas y raciales. La estructura social favorece a una minoría en detrimento de la mayoría. Este dominio de la minoría se realiza fundamentalmente desde Lima debido al centralismo administrativo, social y económico del país.
La problemática de nuestra investigación reflexiona en cómo el texto literario aborda la relación entre el centralismo limeño, la organización del espacio y la desigualdad social en el Perú. En nuestro estudio analizamos dos obras literarias: Lima la horrible (1964) de Sebastián Salazar Bondy, y Yo amo a mi mami (1999) de Jaime Bayly, atendiendo específicamente a cómo la obra de Bayly remite a través de una serie de estrategias intertextuales a la de Salazar Bondy. En estas obras clásicas, el espacio de la ciudad de Lima sirve de sustrato a la dialéctica narrativa y opera como motivo y estructura transtextual. Nuestra hipótesis de investigación ha partido de que Lima la horrible es un palimpsesto de Yo amo a mi mami y de que Bayly estructura su discurso como una variante de la obra de Salazar Bondy.
Como elaboración discursiva, la producción del espacio implica la percepción de un sujeto social en el presente, pero también contiene una propuesta de futuro. En síntesis: « El tradicional antagonismo entre las visiones indigenistas y urbanas nos revela el trasfondo de la historia social de un país que, a mediados del siglo XX, se aglutina en el espacio urbano limeño como escenario del Perú integral. » (Valero 2003: 12)
En el análisis comparativo que hemos realizado el ensayo Lima la horrible se perfila como hipotexto de Yo amo a mi mami. El palimpsesto del ensayo en la novela implica dos movimientos importantes. El primero, del ensayo hacia la novela, a través del cual la obra de Salazar Bondy da cuenta de lo que es Lima en el siglo XX. El segundo movimiento corresponde a la lectura en segundo grado de la novela. En este caso, se trata de una articulación del ensayo para la producción de un espacio social transformado en Yo amo a mi mami. La lectura palimpsestuosa confirma la apropiación del ensayo y su reelaboración en la novela. Las relaciones transtextuales de las obras de estudio activan una archilectura que lleva a la segunda cuestión de partida.
En última instancia, el espacio de la ciudad de Lima en la literatura peruana es un reflejo de la diversidad en las relaciones sociales de la ciudad, pero con el producto agregado de la experiencia del autor, generalmente limeño.
Bibliografía
Durante los años formativos del estudio de la pragmática, se pensaba que muchos aspectos de la pragmática eran universales y fijos (Lagos, 2007; Ridruejo Alonso, 2002). Sin embargo, desde el siglo XIX, varios investigadores han decidido estudiar más el contexto cultural y situacional que informa la pragmática de un cierto lenguaje en una determinada región. Ridruejo Alonso (2002), además, plantea que las diferencias de pragmática entre lenguajes y culturas han aparecido durante y debido a las evoluciones individuales de cada lenguaje y dialecto. Asimismo, Ridruejo Alonso (2002) cita los textos, diccionarios y descripciones metalingüísticas de un lenguaje como artefactos que demuestran cómo la pragmática varía no solamente entre distintos lugares que comparten un lenguaje, sino también entre distintos puntos temporales en que se habla el mismo lenguaje en ese mismo lugar. Por estas razones, este trabajo analiza la pragmática desde un punto de vista histórico, lo que permite una vista ´vertical´ de los matices pragmáticos y desde un punto de vista variacional, que permite una vista ´horizontal´ de ciertos matices pragmáticos.
El enfoque específico de este trabajo es explorar las investigaciones de la pragmática histórica y variacional del voseo; fenómeno lingüístico que ha experimentado varios cambios lingüísticos en cuanto a su significado contextual con el tiempo en varios países hispanohablantes. El análisis histórico demuestra que mientras que el voseo experimentaba unos pocos cambios lingüísticos y semánticos desde sus raíces latinas, hay una serie mucho más grande de cambios pragmáticos que ocurrían dentro de estos cambios lingüísticos y semánticos que se relacionan al grado de prestigio e implicaciones en su uso. Además, en su momento de transferencia a lo que ahora se llama Latinoamérica, las complejidades pragmáticas del voseo que influyeron sus usos y asimilación en ciertas regiones son todavía vigentes hoy en día. En cuanto a los usos actuales del voseo, este análisis muestra que hay bastante variación, no solamente por categoría y país, sino también con respecto a la región y al contexto social.
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