Kim D. Abramson, University of Cambridge, England
Michif, spoken by members of the Métis Nation, is an example of a mixed language — a contact language created in populations who are fluent in two languages and mix them into a third (Matras & Bakker, 2008; MNBC, 2023). Mixed languages resemble blended languages including creoles and pidgins1, but the latter’s speakers use many languages that are combined to acquire a common language.
This paper addresses how play can support two issues. First, mixed and blended (combined) languages, spoken by more than 100 million people, tend to not be taught in schools or universities, favouring the ‘standard’ or ‘official’ language of the society. Colonial and postcolonial concepts of Eurocentric ‘correctness’ (Siegel, 1999; DeGraff, 2005) often deemed combined languages bad, broken, uneducated, wrong, or slang (Bloomfield, 1935; Makoni & Pennycook, 2007; Kouwenberg & Singler, 2009), ‘justifying’ why they are not worthy of formal teaching. Second, many combined languages have no writing system, fuelling the racist argument that they are substandard (Rickford, 1999; Mufwene, 2001). Bias often results in lower literacy and less access to societal resources. Yet, research has shown that literacy in one’s first language is critical for developing literacy in a second language (Simmons-McDonald, 2004) and plays a role in cognitive and emotional development (Cunningham & Stovanich, 1998). But how do we teach stigmatised, sometimes, unwritten languages?
Playfulness in one’s home language encourages thinking through the home culture and worldview (Paugh, 2005). It can lead to reading competency despite not requiring reading: “While children play and communicate, they are learning intuitively how language works, practicing its many nuances, and gaining insights into the meaning of written language (Tsao, 2008)”. Through play, children and adults learn social cues, semiotics, phonetics, phonology, semantics, grammar, etc. (Vygotsky, 1978; Crystal, 1995; Tomasello, 2000; Pelligrini, 2009). They experience social and emotional regulation, imagination, and motivation (Cook, 1997; Alama et al., 2024).
The research involves developing several approaches using play and testing them among Michif, Hawaiian Creole, Nigerian Pidgin, and Multicultural London English speakers. These approaches include embodiment, music, repetition, and associative play.
This paper examines the introduction of cultural play for combined-language speakers, supporting opportunity and equity … and joy.
1 The words creole and pidgin have racist etymologies and are only used here for succinctness. A final paper will explain the racist etymologies and offer suggestions for replacement.
Du bac à sable à la syntaxe : enseigner les langues combinées par le jeu culturel
Le michif, parlé par les membres de la nation métisse, est un exemple de langue mixte (MNBC, 2023) — une langue de contact créée par des populations maîtrisant deux langues et les mélangeant pour en créer une troisième (Matras et Bakker, 2008). Les langues mixtes ressemblent aux autres langues hybrides, notamment les créoles et les pidgins, mais les locuteurs de ces derniers utilisent de nombreuses langues qui se combinent pour former une langue commune.
Cet article aborde deux questions. Premièrement, les langues mixtes et métissées, parlées par plus de 100 millions de personnes, tendent à ne pas être enseignées à l’école ou à l’université, privilégiant la langue « standard » ou « officielle » de la société. Les concepts coloniaux et postcoloniaux de « rectitude » eurocentrique (Siegel, 1999; DeGraff, 2005) ont souvent qualifié ces langues de mauvaises, défectueuses, incultes, erronées ou d’argot (Bloomfield, 1935; Makoni et Pennycook, 2007; Kouwenberg et Singler, 2009), « justifiant » pourquoi elles ne méritent pas un enseignement formel. Deuxièmement, de nombreuses langues mixtes ou métissées n’ont pas de système d’écriture, ce qui alimente l’argument raciste selon lequel elles seraient de qualité inférieure (Rickford, 1999; Mufwene, 2001). Ces problèmes se traduisent souvent par un faible niveau d’alphabétisation et un accès limité aux ressources sociales.
Pourtant, des recherches ont montré que la maîtrise de la langue maternelle est essentielle au développement de la langue seconde (Simmons-McDonald, 2004) et joue un rôle dans le développement cognitif et émotionnel (Cunningham et Stovanich, 1998). Mais comment enseigner des langues stigmatisées, parfois même, non écrites?
Le jeu est une option. Jouer dans sa langue maternelle encourage à réfléchir sur la culture et la vision du monde familiale (Paugh, 2005). Cela peut conduire à des compétences en lecture, même si la lecture n’est pas obligatoire : « Lorsque les enfants jouent et communiquent, ils apprennent intuitivement le fonctionnement du langage, pratiquent ses nombreuses nuances et approfondissent le sens du langage écrit (Tsao, 2008). » Par le jeu, enfants et adultes acquièrent des repères sociaux, la sémiotique, la phonétique, la phonologie, la sémantique, la grammaire, etc. (Vygotsky, 1978; Crystal, 1995; Tomasello, 2000; Pelligrini, 2009). Ils développent leur régulation sociale et émotionnelle, leur imagination et leur motivation (Cook, 1997; Alama et al., 2024).
La recherche consiste à développer plusieurs approches ludiques et à les tester auprès de locuteurs du michif, du créole hawaïen, du pidgin nigérian et de l’anglais multiculturel londonien. Ces approches incluent l’incarnation, la musique, la répétition et le jeu associatif.
Cet article examine l’introduction du jeu culturel pour les locuteurs multilingues, favorisant l’égalité des chances et l’équité… et la joie.
Bibliography :
Alama, A., Tamagnan, M., Malebranche, B., & Couzinet, J. (2024, 10 May). Towards Inclusive Education and Learning Success: Embracing Creole in Haitian Schools. UNESCO International Bureau of Education.
https://www.ibe.unesco.org/en/articles/towards-inclusive-education-and-learning-success-embracing-creole-haitian-schools
Bloomfield, L. (1933). Language. New York: Holt, Rinehart & Winston. Cook, G. (1997). Language play, language learning. ELT journal, 51(3), 224-231.
Crystal, D. (1996). Language play and linguistic intervention. Child Language Teaching and Therapy, 12(3), 328-344.
Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1998). What reading does for the mind. The American Educator, 22(3), 8–15.
http://iowaascd.org/index.php/download_file/view/1248/757/
DeGraff, M. (2005). Linguists’ most dangerous myth: The fallacy of creole exceptionalism. Language in Society, 34(5), 533–591.
Kouwenberg, S., & Singler, J. V. (Eds.). (2009). The Handbook of Pidgin and Creole Studies. John Wiley & Sons.
Makoni, S., & Pennycook, A. (Eds.). (2007). Disinventing and Reconstituting Languages. Multilingual Matters & Channel View Publications. https://doi.org/10.2307/jj.27939678
Matras, Yaron; Bakker, Peter, eds. (2008). The Mixed Language Debate: Theoretical and Empirical Advances. Walter de Gruyter. p. 191.
MNBC. (2023). The Words of Our Ancestors: An Introduction to Michif and Indigenous Language Revitalization. Métis Nation British Columbia. https://www.mnbc.ca/words of-our-ancestors
Mufwene, S. S. (2001). The Ecology of Language Evolution. Cambridge University Press.
Paugh, A. L. (2005). Multilingual play: Children’s code-switching, role play, and agency in Dominica, West Indies. Language in Society, 34(1), 63–86.
doi:10.1017/S0047404505050037
Pellegrini, A. D. (2009). The Role of Play in Human Development. Oxford University Press.
Rickford, J. R. (1999). African American Vernacular English: Features, evolution, educational implications. Oxford: Blackwell.
Siegel, J. (1999). Creole and minority dialects in education: An overview. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 20(6), 508-531.
Simmons-McDonald, H. (2004). 9. Trends in teaching standard varieties to creole and vernacular speakers. Annual Review of Applied Linguistics, 24, 187–208. doi:10.1017/S0267190504000133
Tomasello, M. (2000). The social-pragmatic theory of word learning. Pragmatics. Quarterly Publication of the International Pragmatics Association (IPrA) , 10(4), 401-413.
Tsao, Y. L. (2008). Using guided play to enhance children’s conversation, creativity and competence in literacy. Education, 128(3).
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA Harvard University Press
Léa Beauchemin-Laporte, Université du Québec à Montréal, Canada / LÉA
« Lusus Naturae » est le quatrième récit du recueil Stone Mattress : Nine Wicked Tales publié par Margaret Atwood en 2014. Une narratrice entre monstre et fille y raconte, depuis son passage dans le monde des morts, sa transformation en Lusus Naturae, expression latine signifiant « jeu de la nature ». Mais si la nature joue, qu’en est-il du sujet? En tant qu’homo ludens, pour reprendre l’expression de Johan Huizinga, le jeu n’est-il pas au cœur de son humanité? Or, comment en parler lorsqu’on à affaire à une créature pas tout à fait humaine, pas tout à fait animale? Voilà certaines des questions que pose la nouvelle. Sans aucun doute, la protagoniste de ce récit baigne dans l’univers du jeu, qui se décline selon de multiples aspects : dans le titre d’abord, puis dans la façon dont les personnages « jouent un rôle » dans leur communauté et enfin, dans la façon dont l’autrice joue à créer un conte, mettant ainsi la dimension ludique de l’acte d’écriture en avant.
Nous montrerons que « Lusus Naturae » convoque un intertexte constitué de nombreux contes dont le récit se joue, car il en emprunte les codes sans pour autant les respecter. Ce lusus naturae, entre le monde des vivants et celui des morts, apparaît pris dans un jeu de bascule entre deux univers. Afin de faire la lumière, notamment, sur ce statut ambivalent, notre démarche s’ancre dans une approche ethnocritique du texte. Ni une théorie ni une grille, l’ethnocritique s’appuie sur des travaux d’anthropologues, de linguistes et d’ethnologues du symbolique (Mikhaïl Bakhtine, Jack Goody, Yvonne Verdier, etc.). Cette approche permet de porter une attention particulière aux traits culturels qui composent un texte, dans leurs rapports les uns avec les autres, afin de montrer comment ils travaillent le matériau textuel jusque dans sa poétique. À l’issue de cette présentation, nous conclurons que le jeu, tel qu’Atwood l’envisage, peut être un moyen de subversion, tant pour la narratrice que pour son autrice.
Bibliography:
Cuq, J.-P., & Gruca, I. (2017). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris : PUG.
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Wenbo Gong, Institut ACTE, UR 7539, Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, France.
Cette communication propose une réflexion théorique et pratique sur le langage visuel, en articulant jeux de lumière et jeux de signes dans une perspective interculturelle. Trois axes seront abordés de manière complémentaire et resserrée :
En croisant ces trois dimensions — analyse d’œuvres, pratique pédagogique et réflexion théorique — la présentation montrera comment les jeux de lumière et de signes constituent un terrain fécond pour penser la représentation et le langage visuel au sein d’un dialogue interculturel.
Bibliography :
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