Sensibilité et spécificité des mesures de vitesse et de précision de lecture du TELEQ dans la dyslexie selon le niveau scolaire

  • L’apprentissage de la lecture prend du temps. La vitesse de lecture augmente durant l’enfance jusqu’à atteindre en moyenne 150 mots par minute en fin du primaire (Hasbrouck & Tindal, 2006). Certains éprouvent toutefois des difficultés durables d’apprentissage de la lecture appelées dyslexie. La dyslexie est un trouble d’identification des mots écrits touchant de 3 à 5 % des enfants (INSERM, 2007) et se caractérisant par une atteinte de la vitesse et de la précision en lecture (Lefebvre & Stanké, 2016).

    L’expérience de lecture et les interventions permettraient d’améliorer la précision en lecture dans la dyslexie, alors que la vitesse demeurerait en-deçà du niveau attendu par manque d’automatisation des procédures d’identification des mots (Griffiths & Snowling, 2002; Sprenger-Charolles et al., 2009). Les tests évaluant le langage écrit devraient donc mesurer la précision et la vitesse de lecture, cette dernière pouvant s’avérer plus sensible à la dyslexie chez les plus âgés. En raison du manque d’outils d’évaluation adaptés aux enfants québécois, nous avons développé le test d’évaluation du langage écrit québécois (TELEQ). L’objectif de la présente étude est de contribuer à la validation du TELEQ en déterminant les mesures les plus sensibles à la dyslexie selon le niveau scolaire. Nous prédisons que la vitesse de lecture, plutôt que la précision, sera un meilleur marqueur de la dyslexie en fin du primaire. Cent-dix-neuf enfants normo-lecteurs et 45 enfants ayant une dyslexie de la 2e à la 6e année primaire ont participé à l’étude. La sensibilité/spécificité pour la dyslexie de la vitesse et précision de lecture au sous-test Lecture de mots et de pseudo-mots du TELEQ ont été obtenues à l’aide de courbes ROC et comparées pour chaque niveau scolaire. Les résultats supportent partiellement notre hypothèse et indiquent que le TELEQ sera utile pour les professionnels désirant identifier la dyslexie chez les enfants franco-québécois.

     

    3-5 références bibliographiques :

    Griffiths, Y. M., & Snowling, M. J. (2002). Predictors of exception word and nonword reading in dyslexic children: The severity hypothesis. Journal of Educational Psychology, 94(1), 34–43. https://doi.org/10.1037//0022-0663.94.1.34

    Hasbrouck, J., & Tindal, G. A. (2006). Oral Reading Fluency Norms: A Valuable Assessment Tool for Reading Teachers. The Reading Teacher, 59(7), 636–644. https://doi.org/10.1598/RT.59.7.3

    INSERM: Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale (2007). Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie. Bilan des données scientifiques. Paris, France: Éditions Inserm.

    Lefebvre, P., & Stanké, B. (2016). Les dyslexies-dysorthographies développementales. In B. Stanké (Ed.), Les dyslexies-dysorthographies. Québec: Presses de l’Université du Québec.

    Sprenger-Charolles, L., Bogliotti, C., Piquard-Kipffer, A., & Leloup, G. (2009). Stabilité dans le temps des déficits en et hors lecture chez des adolescents dyslexiques (données longitudinales). ANAE – Approche Neuropsychologique Des Apprentissages Chez L’enfant, 21(103), 243–253.

 

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